Інструкцыйна-метадычнае пісьмо — ч.2

Особенности организации образовательного процесса в разновозрастных группах

В разновозрастную группу могут объединяться воспитанники в возрасте от 1 года до 7 лет. Наполняемость разновозрастной группы не должна превышать 12 воспитанников. Учредитель учреждения образования может устанавливать иную наполняемость группы при наличии объективных обстоятельств, соблюдении санитарно-эпидемиологических требований в части условий размещения и режима образовательного процесса, в том числе норм площади на одного воспитанника во всех помещениях с пребыванием воспитанников.

Возможны следующие варианты объединения воспитанников в разновозрастные группы:

смежного возраста: 2 и 3 года (возрастные группы воспитанников от 2 до 3 лет и от 3 до 4 лет), 4 и 5 лет (возрастные группы воспитанников от 4 до 5 лет и от 5 до 6 лет), 5 и 6 лет (возрастные группы воспитанников от 5 до 6 лет и от 6 до 7 лет);

относительно контрастного возраста: 2 и 4 года (возрастные группы воспитанников от 2 до 3 лет и от 4 до 5 лет), 3 и 5 лет (возрастные группы воспитанников от 3 до 4 лет и от 5 до 6 лет), 4 и 6 лет (возрастные группы воспитанников от 4 до 5 лет и от 6 до 7 лет);

контрастного возраста: 2 года и 5 лет (возрастные группы воспитанников от 2 до 3 лет и от 5 до 6 лет), 3 года и 6 лет (возрастные группы воспитанников от 3 до 4 лет и от 6 до 7 лет).

В разновозрастных группах распорядок дня является единым для всех воспитанников, но с учетом их возрастных возможностей, способностей и потребностей вносятся некоторые изменения в режимные процессы. С младшими воспитанниками режимные процессы начинаются на 10–15 минут раньше (в другом порядке происходит лишь подъем воспитанников после дневного сна – первыми встают на 10–15 минут раньше старшие воспитанники). Эти режимные моменты необходимы для того, чтобы воспитанники разного возраста, объединенные в одну группу, последовательно и постепенно переходили от одного вида деятельности к другому.

При определении общего распорядка дня для воспитанников двух смежных возрастов за основу берется распорядок дня воспитанников старшего возраста, трех, четырех возрастов – распорядок дня для воспитанников среднего возраста (от 4 до 5 лет).

Организация жизнедеятельности воспитанников в условиях разновозрастной группы во многом определяется слаженностью работы воспитателя дошкольного образования и помощника воспитателя, четким распределением обязанностей между ними.

Специально организованную деятельность в разновозрастной группе можно осуществлять с применением следующих подходов к организации занятия (игры):

поэтапное начало занятия (игры): последовательное включение воспитанников в деятельность (начало занятия с одной возрастной подгруппой (старшей) с последующим включением воспитанников более младшей возрастной категории);

одновременное начало занятия (игры) во всех возрастных подгруппах, поэтапное завершение занятия (игры): последовательное завершение деятельности в соответствии с возрастными возможностями воспитанников;

проведение занятия с каждой возрастной подгруппой воспитанников.

Приоритетной формой специально организованной деятельности воспитанников разновозрастной группы является интегрированное занятие, которое предполагает объединение и взаимодополнение содержания нескольких образовательных областей реализуемых учебных программ, что позволяет формировать у воспитанников раннего и дошкольного возраста целостную картину об объекте или явлении окружающего мира.

Организация музыкальной и физкультурно-оздоровительной деятельности в разновозрастных группах

В разновозрастных группах смежного возраста и относительно контрастного возраста при организации слушания музыки возможно восприятие музыкального произведения, рекомендованного учебной программой для одной из возрастных групп. При восприятии музыкального произведения детьми более старшего возраста необходимо обратить внимание на используемые методы на этапе дифференцированного восприятия (например, если для группы детей более младшего возраста наиболее уместным может быть мимическое, тактильное, двигательное уподобление характеру звучания музыки, то для группы более старших детей может использоваться вокальное, темброво-инструментальное, полихудожественное уподобление); в процессе беседы более старших детей необходимо побуждать к высказываниям о музыке. Продуктивным также может оказаться метод контрастного сопоставления двух музыкальных произведений (по принципу контраста или сходства) из рекомендуемого репертуара для обеих возрастных групп. В этом случае педагогический работник активизирует музыкальное восприятие в большей степени детей той возрастной подгруппы, которой данное музыкальное произведение адресовано.

При организации певческой деятельности допустимым является разучивание и исполнение детьми разного возраста (как правило, смежного) песни из репертуара одной из возрастных групп в случае соответствия певческого диапазона обоим возрастам и индивидуальным особенностям певческих голосов воспитанников. Возможен вариант разучивания песни детьми более старшего возраста и подпевание отдельных музыкальных фраз этой песни детьми более младшего возраста, выполнение ими движений в соответствии с текстом или настроением музыки. Если разучивается песня, рекомендуемая для детей более младшего возраста, с детьми более старшего возраста может быть организована ее оркестровка (в первую очередь, с участием звуковысотных детских музыкальных инструментов), также дети более старшего возраста могут исполнять данную песню a capella, что позволит дополнительно уделить внимание чистоте интонирования более старших воспитанников.  Песенное творчество позволяет проявить индивидуальность каждого ребенка с учетом его возрастных возможностей – песенные импровизации воспитанников могут отличаться текстовой и мелодической развернутостью при схожести предлагаемых видов творческих заданий.

Организация музыкально-ритмических движений может предполагать использование музыкального репертуара одной из возрастных групп, а движения под музыку (упражнения, танцевальные движения) будут выполняться в соответствии с возрастными возможностями и программными требованиями. Плодотворным может стать сольное и ансамблевое исполнение танцевальных движений детьми более старшего возраста на фоне массовой пляски детей более младшего возраста, выполнение детьми более старшего возраста роли ведущих в плясках по типу «зеркало», стимулирование их к созданию более развернутых танцевальных импровизаций. Подвижные игры с музыкой также дают возможность детям более старшего возраста проявить инициативу, стать ведущим, исполнять более сложные роли в игре.

Игра на детских музыкальных инструментах (элементарное музицирование) как вид деятельности позволяет достаточно четко дифференцировать предлагаемые воспитанникам разного возраста задания. Оптимальное формой в данном случае может стать смешанный оркестр, предполагающий исполнение на звуковысотных музыкальных инструментах детьми более старшего возраста и исполнение на шумовых инструментах – детьми более младшего возраста, а также исполнение в ансамбле звуковысотных инструментов детьми более старшего возраста.  Дифференцировать задания можно и при организации шумового оркестра, в котором более младшие дети могут с помощью шумовых инструментов выделять сильную долю, а более старшие – отмечать ритмический рисунок мелодии и др.

При организации видов музыкальной деятельности в случае, когда предполагаемый репертуар либо решаемые образовательные задачи и формируемые навыки для детей разного возраста в значительной степени различаются, безусловно, предпочтительнее ориентироваться на поэтапное начало (оно чаще будет предполагать слушание музыки, пение детьми более старшего возраста) либо окончание занятия (музыкально-ритмические движения, музицирование детей более старшего возраста, проведение музыкально-дидактических игр и др.).

В разновозрастных группах контрастного возраста необходимо стремиться к организации музыкальной деятельности с каждой подгруппой воспитанников.

В разновозрастной группе занятие (игра) по реализации содержания образовательной области «Физическая культура» организуется с учетом возраста и количества воспитанников и может проводиться поочередно с детьми старшей возрастной категории и младшей. Эффективность образовательного процесса будет выше, если в занятии одновременно принимают участие дети «контрастного» возраста: младшие (1-2 года) и старшие (5-7 лет). При этом воспитанники старшего возраста выступают для младших примером для подражания, младшие, повторяя двигательные действия старших, занимаются с большим интересом.

В разновозрастной группе эффективно проводить такие виды занятий как учебно-тренировочное, сюжетно-игровое.

Учебно-тренировочное занятие направлено на решение оздоровительных, образовательных и воспитательных задач, определенных учебной программой дошкольного образования. Содержание используемых физических упражнений и игр планируется с учетом возраста воспитанников, а также состояния их физической подготовленности (сформированность двигательных умений и навыков, уровень развития физических качеств ребенка). Учебно-тренировочное занятие может строиться:

на одинаковом двигательном материале для младших и старших воспитанников. В данном случае используются визуально одинаковые и похожие виды физических упражнений, но имеющие разные технические характеристики, плотность и протяженность двигательных действий (количество повторений);

на дифференцированном двигательном материале, подобранном с учетом уровня физической подготовленности младших и старших воспитанников. В данном случае воспитанники, имеющие высокий уровень физической подготовленности, выполняют задания, направленные на совершенствование их двигательных умений и навыков. Детям предлагается выполнение упражнений по схеме, рисунку, из нестандартного исходного положения, в новых условиях, с новым сочетанием технических элементов. Для воспитанников с низким уровнем физической подготовленности необходимо планировать задания, в которых особое внимание уделяется технике выполнения основных видов движений с установкой на их качественный результат. При этом руководитель физического воспитания занимается с воспитанниками, имеющими низкий уровень физической подготовленности, воспитатель дошкольного образования – с остальными детьми.

В сюжетно-игровом физкультурном занятии задачи обучения детей физическим упражнениям реализуются с помощью игровых упражнений, объединенных единым сюжетом (сказки, рассказа и пр.). Содержание сюжетно-игрового занятия может быть одинаковым для воспитанников старшего и младшего возраста, поскольку двигательный замысел реализуется детьми без специальной подготовки. Старшие дети, отображая движениями сюжет, создают новые композиции из усвоенных знакомых элементов, демонстрируют младшим свой двигательный опыт. Младшие, подражая им, открывают для себя свои собственные двигательные возможности, учатся сохранять в памяти выполняемые физические упражнения, обогащают свой двигательный опыт. Руководитель физического воспитания особое внимание уделяет обеспечению психологического комфорта всем воспитанникам на занятии, что достигается педагогической поддержкой двигательных замыслов детей и разными требованиями к качеству их выполнения.

Организация образовательного процесса с воспитанниками с синдромом дефицита внимания и гиперактивности (далее – СДВГ)

При организации образовательной среды для воспитанников с СДВГ все лишние раздражители удаляются из поля зрения. Уменьшая количество раздражителей, увеличивается интенсивность их воздействия. В таком особым образом организованном пространстве дети с СДВГ могут лучше сконцентрировать свое внимание на предметах, глубже понять их природу, проявить интерес к совместной деятельности, испытывать удовлетворение от проделанной работы или игры. Это является основой для дальнейшего их развития и самостоятельности.

Рабочее место должно находиться по центру групповой комнаты вдали от возможных раздражителей (дверь, окно). Стол и стул должны быть соответствующей росту ребенка высоты, корпус тела и стопы ног зафиксированы в статичном положении.

Режим дня должен подчиняться определенной неизменной временной структуре. Педагогические работники в работе с детьми с СДВГ должны учитывать, что максимальная работоспособность возможна в начале дня и в начале занятия, хуже всего материал усваивается в конце дня или в конце занятия.

Для эффективной организации времени хорошо подходит расписание в картинках. Его можно разместить на специальном стенде в группе детского сада. На стенде в нужной последовательности располагаются виды деятельности, игры и занятия. Расписание в картинках организует деятельность детей с СДВГ, предупреждая дефицитарность произвольных процессов внимания и повышенной психической утомляемости.

Системность подачи информации создает системно организованную память, облегчает поиск необходимой информации, развивает мышление, снижает нагрузку на внимание и обеспечивает систематизацию материала при запоминании. Формулировки, иллюстрации, оформления не должны содержать ничего лишнего и отвлекающего. Предложенные задания для ребенка должны представлять из себя хорошо организованную последовательность определенных видов деятельности, между которыми необходимо делать небольшие перерывы. Каждый такой вид деятельности представляется короткой инструкцией, отраженной в рисунке или схеме, которая находится перед глазами ребенка. Инструкции должны быть короткими или разделенными на короткие части для того, чтобы хватало объема оперативной памяти, не происходило выпадения, замен, перестановки частей информации.

Систематизация любого материала у таких детей проходит медленнее, чем у других детей. Поэтому важно ознакомить детей с СДВГ заранее с изучаемым материалом, что позволит усвоить основные опорные моменты.

В начале занятия детям с СДВГ необходимо предлагать более доступные и легкие задания по содержанию для дальнейшей успешной мотивации к выполнению заданий более сложного характера. Окончание занятия должно предполагать выполнение задания, более простого по содержанию. Таким образом, у детей с СДВГ создается ощущение успешности и повышается их самооценка.

Организация работы с воспитанником с СДВГ должна соответствовать двум основным условиям:

занятия должны проходить в эмоционально-привлекательной форме, тем самым повышать переносимость предъявляемой нагрузки, улучшать качество усвоения материала и самоконтроля;

осуществлять подбор таких игр, которые обеспечивают тренировку одной функциональной особенности и не возлагают нагрузку на все остальные дефицитарные особенности.

Повышенному психическому и физическому утомлению детей с СДВГ способствует монотонная однообразная работа. Поэтому очень важным является включение в занятия постоянной смены видов деятельности (статические и динамические упражнения). В противном случае при переутомлении стираются уже установленные связи и следствием этого является затруднение в запоминании и дальнейшей трансляции полученной информации.

Планирование деятельности учреждений образования

В соответствии с поставленными задачами годовой план включает в себя следующие структурные компоненты.

1. Анализ работы за предыдущий год, задачи на предстоящий год. Эффективность планирования во многом зависит от качественного анализа выполнения плана за предыдущий год, на основе которого определяются задачи на предстоящий год (2–3 задачи). В УДО, имеющих 1–3 возрастные группы, может быть запланирована одна задача.

Основными требованиями к анализу работы учреждения образования могут выступать: четкость построения по блокам (разделам) плана; логическая последовательность изложения материала; аргументированность, сравнение с предыдущим учебным годом; точность оценок, исключающих субъективизм; доказательность выводов; конкретность и педагогическая обоснованность предложений; возможно применение иллюстративных материалов (графики, таблицы, диаграммы и др.).

2. Организационно­педагогические мероприятия: организация образовательной деятельности, предоставляемой учреждением образования; формирование и оснащение развивающей предметно­пространственной среды; взаимодействие с заинтересованными органами и организациями; периодичность повышения квалификации педагогических работников, организация деятельности педагогических советов и др.

3. Работа с педагогическими работниками: формы повышения профессионального уровня педагогических работников в межкурсовой период, диагностическая работа, подготовка к аттестации педагогических работников, изучение, обобщение, внедрение, распространение эффективного педагогического опыта, самообразование педагогических работников, экспериментальная (инновационная) деятельность педагогического коллектива и др.

4. Воспитательная работа: мероприятия с участием воспитанников по социально­нравственному, личностному, эстетическому, экологическому и физическому воспитанию (проведение конкурсов, выставок, экскурсий, физкультурно­оздоровительных мероприятий и т. д.).

5. Психолого­педагогическое и медицинское сопровождение образовательного процесса: формы работы педагога­психолога, медицинских работников, педагога социального.

6. Взаимодействие с семьями воспитанников: формы работы по повышению психолого­педагогической компетентности законных представителей несовершеннолетних, по включению их в образовательный процесс.

7. Взаимодействие с учреждениями общего среднего образования: формы работы с участниками образовательного процесса по обеспечению готовности воспитанников к обучению на I ступени общего среднего образования.

8. Организация работы в летний оздоровительный период: мероприятия по подготовке учреждения образования к деятельности в летний период, формы работы с участниками образовательного процесса с учетом положений инструктивно­методического письма Министерства образования «Об организации летней оздоровительной работы в учреждениях дошкольного образования», утвержденного заместителем Министра образования 22 мая 2015 г.

9. Контроль: виды и содержание контроля.

10. Административно­хозяйственная деятельность: работа по укреплению материально­технической базы учреждения образования (приобретение средств обучения, спортивного инвентаря, технологического оборудования, осуществление ремонтных работ и т. д.).

В ходе разработки плана определяется форма работы и тема (или содержание) в соответствии с разделом.

В предложенную структуру плана могут вноситься изменения и дополнения с учетом условий, в том числе наличия инфекции COVID­19, специфики деятельности учреждения образования.

Годовой план работы УДО после рассмотрения на заседании педагогического совета утверждается руководителем учреждения.

В учреждениях общего среднего и специального образования, реализующих образовательную программу дошкольного образования, образовательные программы специального образования на уровне дошкольного образования, планирование работы на учебный год по всем направлениям своей деятельности осуществляется как на уровне общего среднего образования, так и на уровне дошкольного образования.

Направления деятельности определяются с учетом специфики конкретного учреждения образования и отражаются в каждом разделе плана на учебный год. Например, создание специальных условий для получения образования воспитанниками с ОПФР и оказание им коррекционно­педагогической помощи; обеспечение преемственности дошкольного образования и I ступени общего среднего образования; организация работы с воспитанниками в летний оздоровительный период и пр.

План реализации образовательного процесса в группах раннего и дошкольного возраста

План реализации образовательного процесса в группах раннего и дошкольного возраста может включать следующие структурные компоненты.

Задачи деятельности учреждения образования на учебный год.

Научно­методическое обеспечение (перечень учебных изданий).

Взаимодействие с семьями воспитанников (формы и содержание работы по повышению психолого­педагогической компетентности законных представителей воспитанников).

Министерство образования обращает внимание на необходимость усиления в учреждении образования информационно-разъяснительной работы с законными представителями обучающихся по различным вопросам в сфере образования, начиная с воспитателя дошкольного образования возрастной группы, которую посещает ребенок, до руководителя учреждения образования.

В соответствии с должностными обязанностями, определенными ЕКСДС, воспитатели дошкольного образования должны изучать условия жизни и воспитания воспитанников, а также планировать, организовывать и проводить воспитательную, образовательную и оздоровительную работу, направленную на разностороннее развитие личности ребенка в соответствии с его возрастными и индивидуальными возможностями, способностями и потребностями при реализации образовательной программы дошкольного образования, образовательных программ специального образования на уровне дошкольного образования, программы воспитания и защиты прав и законных интересов детей, находящихся в социально опасном положении.

Индивидуальная работа с воспитанниками (содержание работы по образовательным областям учебной программы дошкольного образования на основе ежедневных наблюдений педагогического работника и с учетом результатов детской деятельности. Коррекционно­развивающая работа планируется и осуществляется педагогом­психологом, учителем­дефектологом).

Закаливание (основные виды закаливания планируются с учетом принципов закаливания, возрастных особенностей воспитанников, сезонных изменений, условий УДО).

Двигательная активность (содержание мероприятий распорядка дня: утренняя гимнастика, подвижные игры и физические упражнения на 1­й и 2­й прогулках, активный отдых).

Специально организованная деятельность, регламентированная типовым учебным планом (игра, занятие), планируется по образовательным областям на основе расписания игр, занятий на каждый день недели в соответствии с учебным планом УДО, учебными планами специального образования на уровне дошкольного образования. Определяются тема и цель деятельности в течение недели. В содержание планирования включаются: образовательная область и вид занятия, тема занятия, программные задачи, источники планирования.

Планирование специально организованной деятельности в разновозрастной группе осуществляется в соответствии с общими требованиями, но имеет определенное своеобразие. При планировании фронтальных форм работы следует учитывать различие содержания (по степени трудности) и продолжительности деятельности детей каждого возраста. Необходимо указывать программные задачи применительно к каждому возрасту, предусмотреть дифференцированные задания для детей, в том числе задания коррекционной направленности.

Нерегламентированная деятельность воспитанников (виды детской деятельности: предметная (в группах раннего возраста), познавательная практическая, общение, игровая, художественная, трудовая). В содержание планирования включаются форма работы, тема и цель.

Учет ежедневных наблюдений педагогического работника за качеством освоения воспитанниками содержания учебной программы как в специально организованной, так и нерегламентированной деятельности.

В учреждениях образования рекомендуется часть структурных компонентов плана (задачи деятельности учреждения образования на учебный год; научно­методическое обеспечение; взаимодействие с семьей; индивидуальная работа с воспитанниками; закаливание; двигательная активность) разрабатывать на год, полугодие, месяц, а часть (специально организованная и нерегламентированная деятельность) – на каждый день недели месяца.

При планировании образовательного процесса в группах раннего возраста с целью качественной реализации содержания учебной программы дошкольного образования необходимо обеспечить повторность проведения занятий.

Особенности организации образовательного процесса с воспитанниками с ОПФР

Организация образовательного процесса с воспитанниками с нарушением слуха

При работе с воспитанниками с нарушением слуха следует учитывать особенности формирования у них игровой деятельности, необходимость проведения работы по музыкальной стимуляции, развитию навыков общения.

Ключевыми этапами развития игровой деятельности воспитанников с нарушением слуха являются: вызывание и развитие интереса к игрушкам и действиям с ними, формирование предметно­отобразительной игровой деятельности, направленной на формирование представлений и умений действовать с игрушкой в соответствии с функциональным назначением, формирование сюжетно­отобразительной игры, обучение сюжетно­ролевым играм. При этом основной стратегией развития игровой деятельности воспитанников с нарушением слуха раннего и дошкольного возраста выступает поэтапное формирование все более усложняющихся способов игровых действий на основе обогащения жизненного опыта в условиях эмоционального и речевого взаимодействия со взрослым.

Одним из действенных средств развития и коррекции произносительной стороны устной речи воспитанников с нарушением слуха дошкольного возраста является музыкальная стимуляция. Музыкальные звуки выступают в качестве базы для овладения воспитанниками с нарушением слуха представлениями о качествах речевых звуков. Родство речевого и музыкального интонирования позволяет осуществлять перенос умений, сформированных на основе средств музыки, в процесс овладения речевыми умениями. При этом следует учитывать, что звуки музыки, как и другие неречевые звуки, более доступны для восприятия на слух детям с нарушением слуха.

Включение в образовательный процесс с воспитанниками с нарушением слуха музыкальной стимуляции требует согласованной работы учителя­дефектолога и музыкального руководителя, четкого определения задач коррекционной работы, решение которых будет осуществляться с использованием средств музыкальной стимуляции.

К приоритетным задачам воспитания и обучения воспитанников дошкольного возраста с нарушением слуха относится формирование и развитие связной монологической речи как средства общения, познания и социализации. Это обусловлено важностью формирования на уровне дошкольного образования основных текстовых умений, составляющих базу для овладения текстовой компетентностью на уровне общего среднего образования.

В образовательном процессе с воспитанниками с нарушением слуха работа с текстами осуществляется в двух направлениях. С одной стороны, формирование умений воспринимать, понимать и воспроизводить тексты выступает одной из задач коррекционных занятий. С другой стороны, текст является одним из средств овладения содержанием образовательных областей на уровне дошкольного образования.

При планировании работы над текстом учителю­дефектологу совместно с воспитателем дошкольного образования рекомендуется:

осуществить отбор текстов, над которыми будет осуществляться работа, с учетом уровня слухоречевого развития воспитанников;

адаптировать содержание текста с учетом уровня слухоречевого развития воспитанников (изменить объем, упростить лексико­грамматические средства);

определить задачи и содержание работы на каждом занятии, используемые методические приемы и виды работ, наглядные и дидактические средства.

Необходимо указать на ведущую роль учителя­дефектолога при определении путей адаптации содержания, средств и методических приемов работы над текстом с учетом инвариантных и вариативных особых образовательных потребностей воспитанников. Так, следует обсудить с воспитателем дошкольного образования акустические условия восприятия текста воспитанниками с нарушением слуха, приемы семантизации лексики, виды работ над смысловой стороной текста, наглядные опоры, которые целесообразно использовать при работе с текстом («подвижные» картины, сюжетные картины, серии картин) и др.

Одним из ключевых критериев для определения показаний к получению образования детьми с нарушением слуха выступает уровень развития речевой деятельности.

На этапе поступления в УДО, специальный детский сад уровни развития речи воспитанников с нарушением слуха раннего возраста с учетом состояния слухового восприятия, понимания речи и активной речи характеризуются:

оптимальный уровень – способность к опознаванию на слух хорошо знакомых речевых единиц; дифференциации на слух коротких 2-х-3-х словных предложений при выборе из двух–трех в ситуации ограниченного наглядного выбора; различению слов при выборе из пяти (; понимание значений одно- и двухступенчатых инструкций; понимание значений знакомых слов (существительных на уровне разных степеней обобщения, глаголов, прилагательных, простых предлогов); использование в самостоятельной речи двух- и трехсловных предложений; умение вести простой диалог на темы, близкие социальному опыту; адекватный отбор лексических и грамматических средств в соответствии с возрастно-нормативными показателями;

достаточный уровень – способность к дифференциации на слух        2-х словных предложений при выборе из двух в ситуации ограниченного наглядного выбора (в отдельных случаях – после слухо-зрительного восприятия), уверенное различение словесного материала разной акустической характеристики при выборе из трех; понимание значения одноступенчатых знакомых инструкций; значений знакомых слов (имен существительных, в том числе отдельных знакомых обобщающих понятий, глаголов, прилагательных, некоторых простых предлогов); самостоятельное использование хорошо знакомых двухсловных предложений с нарушением грамматического оформления; умение вести короткий диалог на знакомые темы; единичные трудности в отборе лексики и грамматических средств;

сниженный уровень – способность к восприятию и различению слухо-зрительно и на слух только хорошо знакомых слов при выборе из 2-х–3-х; пропуски слов при восприятии фраз; понимание значений только знакомых слов (преимущественно имен существительных и отдельных глаголов); использование в активной речи отдельных слов; трудности в самостоятельном отборе лексики;

ограниченный уровень – способность к восприятию только отдельных, хорошо знакомых слов, преимущественно на основе слухо-зрительного восприятия, в отдельных случаях только наличие реакции на речевой материал; ограниченное понимание речевого материала; использование в самостоятельной речи звукоподражаний, отдельных лепетных и полных слов.

При переходе на I ступень общего среднего образования уровни развития речи детей с нарушением слуха на этапе завершения образования на уровне дошкольного образования характеризуются:

оптимальный уровень – адекватное восприятие на слух 80% и более речевого материала, в том числе близкого по акустическим признакам; наличие единичных слуховых ошибок, не искажающих смысл речевых единиц; дифференцированное восприятие речи на уровне фонового шума; понимание на уровне смыслового синтаксического целого, с единичными ошибками при установлении логических связей; достаточно полное воспроизведение программы монологического сообщения с отдельными пропусками речевых единиц, не нарушающими общую цельность рессказа, сформировано умение продолжать и инициировать диалог на знакомую тему, используя вопросно-ответные диалогические единства, адекватный отбор и использование лексическо-грамматических средств, наличие отдельных грамматических ошибок;

достаточный уровень – адекватное восприятие на слух от 50 до 79% речевого материала; наличие слуховых ошибок при восприятии акустически близкого речевого материала (искажений и замен), пропуски отдельных элементов; трудности при восприятии речи на уровне шумовых помех; адекватная интерпретация смысла воспринятых речевых высказываний на уровнях фактуального и частично смыслового анализа, наличие ошибок в установлении логических связей; воспроизведение монологического сообщения с пропуском отдельных смысловых звеньев, сформированное умение отвечать на реплики-стимулы при ведении диалога, наличие трудностей в инициировании диалога на знакомые темы (ограниченный объем – до 2-х диалогических единств), преимущественно адекватный отбор и использование лексических средств; наличие аграмматичных предложений;

сниженный уровень – дифференциация от 30 до 49% от общего объема речевого материала; трудности в различении близкого по звучанию речевого материала; наличие значительного количества пропусков речевых единиц и слуховых ошибок, влияющих на смысл слов (замены «случайного характера» словами, близкими по звучанию; искажения); резкое снижение результативности слуховой дифференциации на фоне помех; понимание речи снижено, доступен лишь частичный фактуальный анализ; характерно фрагментарное воспроизведение текста с выраженным нарушением целостности, наличие значительных затруднений при ведении диалога, связанных с формулировкой реплик-стимулов и реплик-реакций, выраженные трудности в отборе и использовании лексико-грамматических средств;

ограниченный уровень – дифференциация менее 29% речевого материала, множественные пропуски и искажения речевых единиц текста; ухудшение результатов восприятия на фоне помех, понимание на уровне отдельных слов, при воспроизведении монологических высказываний резкое нарушение целостности текста, выражающееся в назывании отдельных речевых элементов, умение вести диалог не сформировано, выраженные трудности в отборе и использовании лексико-грамматических средств, использование неадекватных вербальных замен.

Организация образовательного процесса с воспитанниками с тяжелыми нарушениями речи

Коррекционная работа с воспитанниками дошкольного возраста как с тяжелыми, так и с легкими нарушениями речи, которые исправляются в условиях пункта коррекционно­педагогической помощи, включает предупреждение нарушений письменной речи (дислексии, дисграфии и дизорфографии), что предполагает развитие психических процессов и функций, лежащих в основе овладения чтением и письмом. Данная пропедевтическая работа обеспечивает преемственность коррекционной направленности образовательного процесса с воспитанниками с нарушениями речи на уровне дошкольного образования и на I ступени общего среднего образования.

В целях предупреждения нарушений письменной речи у воспитанников особое внимание необходимо уделить развитию сенсомоторной сферы (зрительного и слухового восприятия, темпо­ритмического чувства, графомоторных умений), внимания, памяти, мышления, всех сторон устной речи (произносительной, лексико­грамматической, а также связной речи), совершенствованию фонематического слуха и на их основе формированию базовых операций языкового анализа и синтеза и обучению грамоте; развитию мотивации, умений планировать свою деятельность, обнаруживать ошибки в процессе деятельности и т. д.

Для выявления воспитанников, имеющих предрасположенность к нарушениям чтения, рекомендуется проводить скрининговое изучение с использованием стандартизированной методики А.Н. Корнева «Методика раннего выявления дислексии» и по его результатам уточнять содержание как планируемой коррекционной работы, так и консультирования родителей (законных представителей) воспитанников по вопросам предупреждения нарушений письменной речи воспитанников на последующих этапах обучения.

Организация образовательного процесса с воспитанниками с трудностями в обучении

При работе с воспитанниками с трудностями в обучении особое внимание уделяется предупреждению специфического расстройства арифметических навыков (дискалькулии). При этом значимым является изучение состояния у воспитанников дочисловых количественных представлений, несформированность которых у детей старшего дошкольного возраста может свидетельствовать о факторе риска возникновения дискалькулии.

В пункте коррекционно-педагогической помощи предупреждение дискалькулии у обучающихся с трудностями в обучении может выделяться как самостоятельный раздел календарно-тематического планирования. В специальных детских садах, специальных группах, санаторных специальных группах, группах интегрированного обучения и воспитания, санаторных группах интегрированного обучения и воспитания работу по предупреждению дискалькулии рекомендуется планировать в рамках коррекционных занятий по развитию познавательной деятельности.

Важнейшей задачей и обязательной составляющей этой работы является формирование у воспитанников количественных представлений и умений действовать с количеством, что предполагает использование соответствующего материала и получает отражение в формулировке тем занятий в календарно-тематическом планировании (например, «Отношения один–много, много–мало», «Отношения больше, меньше, равно», «Образование множества, равного данному» и т. д.).

При планировании занятий по предупреждению дискалькулии необходимо иметь в виду, что переход к действиям с опорой на зрительно-пространственное восприятие должен осуществляться по мере освоения практических действий по преобразованию предметных множеств и умения оречевлять эти действия. Кроме того, в содержании занятий предусматривается решение задач формирования сенсомоторных функций, логических операций, сукцессивных и симультанных процессов, речевых предпосылок математической деятельности, интеграции речевых и неречевых функций при формировании элементарных математических представлений.

Организация образовательного процесса с воспитанниками с интеллектуальной недостаточностью

При обучении грамоте воспитанников дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью содержание работы предусматривает формирование у них интереса к родному языку, к средствам его смыслового содержания и выразительности, воспитание речевого внимания, речевого слуха, развитие речи воспитанников, а также дополняет и позволяет закреплять те представления, умения и навыки, которые воспитанник с интеллектуальной недостаточностью получает на занятиях по образовательной области «Развитие речи».

Особое внимание при обучении грамоте уделяется развитию слухового, фонематического восприятия, коррекции недостатков произношения звуков и укреплению мышц артикуляционного аппарата, расширению представлений об окружающем мире, развитию зрительно­пространственного восприятия, речи воспитанников, мелких мышц руки ребенка с целью подготовки к овладению навыками письма.

Задания, направленные на формирование готовности воспитанников дошкольного возраста к овладению грамотой, включаются во все виды занятий, проводимых с воспитанниками старшего дошкольного возраста. Необходимо также учитывать характерную для детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью низкую мотивацию деятельности. У многих из них не возникает потребности научиться писать, читать, узнавать новое и т. п. В связи с этим усиливается значение специальных методов стимулирования и мотивации деятельности детей.

Организация образовательного процесса с воспитанниками с расстройствами аутистического спектра

Качественное своеобразие психофизического развития воспитанников дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра обусловливает модификацию и адаптацию содержания образования, средств и условий его реализации, а также устанавливает определенные требования к содержанию коррекционных занятий с учетом особых образовательных потребностей с воспитанников с расстройствами аутистического спектра (наращивание знаний и умений в контексте, уменьшение объема разовой дозы учебного материала, визуализация материала, повышенное внимание к социальной практике, необходимость усиления компенсаторной основы их обучения).

Ведущими направлениями в системе коррекционной работы с воспитанниками дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра являются формирование социального поведения, навыков коммуникации и взаимодействия. Дефицит специфических навыков необходимо устранять в определенной последовательности, двигаясь от простого посильного взаимодействия, ориентированного на сосредоточение и элементарное восприятие, к сложному, обучающему взаимодействию с правилами; от частного действия к общему умению, интегрирующему несколько навыков, от взаимодействия с объектами к социальному взаимодействию; от знакомства с отдельными частями игры к целому игровому взаимодействию в правильной последовательности.

Учитель­дефектолог на диагностической основе определяет уровень сформированности социального поведения, навыков коммуникации и взаимодействия, затем выбирает методы и приемы, которые соответствуют индивидуальным потребностям воспитанника, его возможностям и уровню функциональности. Данные диагностического обследования составляют основу для отбора содержания, определения цели, задач и формы реализации коррекционных занятий, выбора оборудования. В процессе диагностического взаимодействия с воспитанником определяется, какие именно навыки воспитанник тренирует спонтанно, затем к ним добавляются задания и игры, близкие по содержанию, вызывающие у него эмоциональный отклик.

В начале работы целью становится не обучение, а установление контакта с воспитанником. Отсутствие отклика или негативизм со стороны воспитанника не должны приводить к сокращению попыток взаимодействия с ним и ограничению его возможностей в приобретении нового опыта. Негативные реакции ребенка должны стимулировать учителя­дефектолога к созданию все новых и новых условий для сенсорного, моторного, речевого и социального обогащения воспитанника. Главная задача занятий с воспитанником с расстройствами аутистического спектра – повысить степень его включенности в предметный и социальный мир. Этому способствуют новизна стимула, визуальные подсказки, подкрепление, повышение степени удовлетворения от деятельности.

Коррекционные занятия с воспитанниками дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра могут иметь традиционную структуру, объединяющую пять основных этапов.

Организационный этап предусматривает организацию внимания воспитанника, стимулирование мотивации на предстоящую деятельность, трансформацию целей занятия в целевые установки. Основная цель данного этапа – подготовить воспитанника к восприятию учебного материала.

Этап актуализации знаний и умений обеспечивает актуализацию и уточнение знаний о способах действий, вариантах их применения, воспроизведение умений действовать в соответствии с ситуацией.

Этап формирования знаний и умений предполагает формирование знаний и умений, в том числе компенсаторного характера, в соответствии с индивидуальной программой развития ребенка, которая составляется на основании результатов дифференциальной и углубленной психолого­педагогической диагностики.

Этап применения знаний и умений предполагает отработку и закрепление умения, составляющего ключевую цель коррекционного занятия, путем самостоятельного поиска необходимых знаний, умений и способов действий для эффективного решения поставленной задачи.

Этап контроля и оценки знаний и умений имеет двойное назначение. С одной стороны, обеспечивает учителю­дефектологу возможность определить степень сформированности умения, причины затруднений, препятствующих его качественному освоению, наметить варианты изменения методики его формирования на последующих занятиях, возможности его генерализации. С другой стороны, предполагает осуществление оценки успешности деятельности воспитанника.

При определении содержания коррекционных занятий осуществляются его отбор и систематизация в соответствии с показателями, характеризующими сферы коммуникации, взаимодействия, конструирования и реализации социального поведения воспитанников дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра. Уровень речевого и когнитивного развития, имитационных и моторных навыков, особенностей восприятия определяет выбор коммуникативной системы, используемой в процессе работы с воспитанником. Интеллектуальное развитие является потенциалом, предпосылкой для формирования навыка, однако без специально организованного взаимодействия с воспитанником и целенаправленной коррекционно­развивающей работы потенциал остается лишь возможностью. Повышение уровня функционирования достигается путем формирования конкретных навыков, например, социального поведения. Таким образом, желательное социальное поведение можно рассматривать как более высокий уровень функционирования воспитанника с расстройствами аутистического спектра.

Разработку содержания коррекционных занятий следует начинать с определения навыков, которые планируется формировать, или тех способов поведения, которые необходимо развивать и/или корректировать. Выбор навыков осуществляется на основании данных, полученных в ходе диагностики: возрастная норма (наличие навыка у сверстников), запрос законных представителей несовершеннолетних, социальная значимость навыка, интересы и предпочтения воспитанника. Конструирование содержания учебного материала коррекционных занятий целесообразно осуществлять с учетом возрастных и функциональных показателей развития воспитанников, особых образовательных потребностей обучающихся с расстройствами аутистического спектра.

В качестве актуальных направлений реализации содержания коррекционных занятий могут быть выделены следующие: социальная осведомленность; социальное контактирование; социальное научение. Коррекционные занятия по формированию навыков социального поведения у воспитанников дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра нацелены на решение ряда задач: формирование представлений о себе, близком и далеком социальном окружении, образа определенной поведенческой реакции в простых социальных ситуациях, умений устанавливать контакты с людьми, реализовывать социальные роли; стимулирование социальной активности, социального интереса.

К основным стратегиям проведения учителем­дефектологом коррекционных занятий с воспитанниками с расстройствами аутистического спектра относятся: создание многочисленных ситуаций для обучения; применение визуальной помощи в виде картинок, жестов, карточек и др.; оказание физической помощи; предъявление модели поведения или демонстрация желаемого поведения; вербализация; использование прямых и косвенных указаний.

Проведение коррекционных занятий предполагает насыщение детской деятельности эмоционально значимыми элементами, организацию естественного обучения (в менее структурированных условиях) и социального подкрепления. Активизация восприятия, переработки и самостоятельного воспроизведения информации и действий в разных социальных ситуациях может быть обеспечена за счет строгой алгоритмизации деятельности детей. Алгоритмы дают возможность воспитанникам с расстройствами аутистического спектра адекватно расчленять действия на этапы, наполнять их содержанием и устанавливать порядок реализации. Обучение через отдельные пробы подразумевает разделение навыка на менее сложные элементы, каждый из которых осваивается отдельно. Воспитаннику это обеспечивает определенную степень комфорта, так как он действует в соответствии с ограниченной инструкцией (алгоритмом), получает подсказки, подкрепления, наблюдает нейтральные реакции педагогического работника на свои ошибки. Естественное появление или предъявление желаемого стимула (подкрепителя), в том числе со стороны сверстников, или устранение (уменьшение) неприятного стимула непосредственно после реакции позволяет прекратить нежелательное или вызвать желательное поведение и будет стимулировать генерализацию навыков и интеграцию воспитанника в коллектив сверстников. Генерализация навыков обеспечивает перенос навыков, приобретенных на занятиях, в разные социальные ситуации в естественной среде.

Эффективность коррекционных занятий по формированию у воспитанников дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра навыков социального поведения может быть обеспечена при условии использования как традиционных методов обучения (словесных, наглядных и практических), так и специфических (сенсорной интеграции, социальных историй, видеомоделинга, структурирования и визуализации, обучающего взаимодействия, различения).

Выбор формы проведения коррекционных занятий продиктован содержанием работы и конечным результатом, на который ориентирована деятельность педагогического работника. Так, формирование социальной осведомленности целесообразно реализовывать через систему индивидуальных занятий с учетом особенностей развития, возможностей и потребностей воспитанников. Формирование навыков социального контактирования может осуществляться как на индивидуальных (действие с предметом в присутствии взрослого, вступление в контакт со взрослым посредством предмета, вступление в контакт в соответствии с простой инструкцией и др.), так и на подгрупповых занятиях (инициирование контакта со сверстниками разными способами, вступление в контакт в процессе игры и др.). Социальное научение также оптимально осуществлять как на индивидуальных (действие с бытовым предметом в соответствии с функциональным назначением и др.), так и на подгрупповых занятиях (наблюдение за действиями сверстников, копирование простых жестов, действий, нахождение в непосредственной близости с другими воспитанниками, ответ на приглашение к взаимодействию, осуществление сенсорных защит и др.).

К условиям эффективной реализации содержания коррекционных занятий по формированию социального поведения, навыков коммуникации и взаимодействия у воспитанников с расстройствами аутистического спектра дошкольного возраста относятся: насыщенность образовательной среды, адаптация дидактических материалов с учетом особых образовательных потребностей обучающихся, согласованность действий и влияния всех участников образовательного процесса, своевременность подкреплений, посильность заданий и учет функциональных возможностей воспитанников.

Для воспитанников с расстройствами аутистического спектра при необходимости организуется персональное сопровождение (в групповой или индивидуальной форме). Целесообразность персонального сопровождения определяет ЦКРОиР в процессе обследования. Персональное сопровождение в образовательном процессе воспитанников с расстройствами аутистического спектра осуществляет воспитатель дошкольного образования.

Деятельность воспитателя дошкольного образования в рамках персонального сопровождения направлена на реализацию следующих задач:

адаптацию воспитанника с расстройствами аутистического спектра к условиям учреждения образования;

создание условий для обучения и воспитания воспитанника с учетом его возможностей и особых образовательных потребностей;

создание условий для социализации воспитанника, включение его во взаимодействие с педагогическими работниками, обучающимися;

создание условий для раскрытия потенциальных возможностей воспитанника.

В соответствии с должностными обязанностями, установленными ЕКСДС, воспитатель дошкольного образования при организации персонального сопровождения обучающегося с расстройствами аутистического спектра осуществляет коррекцию поведенческих нарушений воспитанника, развитие его коммуникативных навыков, организацию взаимодействия с обучающимися, с педагогическими работниками, адаптацию среды и учебного материала, организацию деятельности воспитанника, помощь в выполнении санитарно­бытовых умений, адаптацию в пространстве учреждения образования, включение в детский коллектив, формирование толерантного отношения к воспитанникам данной категории в учреждении образования.

Обращаем внимание, что в соответствии с квалификационными требованиями к должности воспитатели дошкольного образования, осуществляющие персональное сопровождение, обязаны пройти повышение квалификации по вопросам оказания коррекционной помощи воспитанникам с расстройствами аутистического спектра.

Содержание работы воспитателя дошкольного образования, осуществляющего персональное сопровождение, отражается в плане работы (на месяц или полугодие) и зависит от возраста воспитанника с расстройствами аутистического спектра, его функциональных возможностей, рекомендованной образовательной программы. План работы может включать основные направления деятельности по сопровождению, реализуемые задачи, используемые приемы работы, указание даты проводимой работы.

Целесообразно план работы дополнить разделом «Примечание» для фиксации основных достижений ребенка, возникающих в процессе обучения и воспитания трудностей и их причин, времени его продуктивной деятельности, степени его включения во взаимодействие со сверстниками и т. д. Полученные сведения позволят определить причины поведенческих нарушений, подобрать эффективные приемы работы с воспитанником, определить уровень оптимальной сенсорной нагрузки.

План работы обсуждается с законными представителями несовершеннолетнего, учителем­дефектологом, воспитателем дошкольного образования группы. При необходимости в него вносятся коррективы.

Одним из важных условий эффективности образовательного процесса с воспитанниками с расстройствами аутистического спектра выступает совершенствование взаимодействия с их законными представителями с целью обеспечения единообразия воздействия, преемственности коррекционно­педагогического процесса и закрепления полученных навыков в естественной среде.

Особенности организации образовательного процесса с воспитанниками с нарушениями зрения

В работе с воспитанниками с нарушениями зрения рекомендуется обращать внимание на формирование их самостоятельности в различных сферах жизнедеятельности, способности проявлять волевое усилие, развитие социальной активности, интереса к повседневным событиям, жизни взрослых и сверстников, умения соблюдать правила культуры общения и поведения, способности сопереживать, заботиться о старших и младших, помогать, осознавать и проявлять свои индивидуальные возможности, творческие способности, что в дальнейшем обеспечит их успешную социализацию.

При нарушениях зрения проявляются специфические особенности в речевом развитии воспитанников. Данные исследований показывают, что более трети воспитанников с нарушениями зрения дошкольного возраста имеют все типы нарушений произношения, фонетико­фонематическое недоразвитие речи, общее недоразвитие речи. Речь для ребенка дошкольного возраста с нарушениями зрения, являясь средством общения и познания окружающего мира, постепенно становится основным источником компенсации при нарушениях зрения. Условия двуязычия могут существенно осложнить этот процесс. В группе второго раннего возраста (от 1 года до 2 лет), первой младшей группе (от 2 до 3 лет), в первом полугодии во второй младшей группе (от 3 до 4 лет) учреждений образования с русским (белорусским) языком обучения и воспитания рекомендуется реализовывать содержание образовательной области «Развіццё маўлення» («Развитие речи») в нерегламентированной деятельности через организацию речевого общения: слушание фольклорных и художественных произведений на белорусском (русском) языке, использование основных форм речевого этикета в ситуациях общения, усвоение названий предметов близкого бытового окружения и т.п.

В средней (от 4 до 5 лет) и старшей (от 5 до 6 и от 6 до 7 лет) группах при реализации содержания указанных образовательных областей рекомендуется использовать адаптированное содержание учебной программы дошкольного образования для воспитанников с нарушениями зрения. Обращаем внимание, что раздел «Речевое общение» обновленного содержания учебной программы соответствует содержанию, которое представлено в образовательной области «Ребенок и общество» адаптированного содержания учебной программы дошкольного образования для воспитанников с нарушениями зрения (разделы «Взаимодействие со сверстниками и взрослыми», «Игровая деятельность»).

При реализации содержания образовательной области «Изобразительное искусство» рекомендуется в группе второго раннего возраста (от 1 года до 2 лет), первой младшей группе (от 2 до 3 лет) и в первом полугодии во второй младшей группе (от 3 до 4 лет) занятия аппликацией планировать не чаще одного раза в месяц.

Занятия по образовательной области «Изобразительное искусство» могут проводиться совместно воспитателем дошкольного образования и учителем­дефектологом (тифлопедагогом). При этом тифлопедагог осуществляет формирование способов обследования объектов, умений выполнять практические действия с помощью инструментов и специальных приспособлений (шаблонов, трафаретов и др.) на начальном этапе овладения изобразительными навыками.

Особенности организации образовательного процесса с детьми раннего возраста с ОПФР

В 2022/2023 учебном году в целях обеспечения доступности, качества, непрерывности и преемственности раннего вмешательства при оказании комплексной помощи детям с ОПФР и их семьям, координации действий по своевременному выявлению, обмену сведениями о детях с согласия законных представителей, распространению положительного опыта оказания комплексной помощи детям, максимального охвата детей, нуждающихся в услугах раннего вмешательства, ранней комплексной помощи, проводится работа по организации межведомственного взаимодействия учреждений образования, здравоохранения и социальной защиты.

Обращаем внимание, что межведомственное взаимодействие организуется в соответствии с Инструкцией о порядке проведения мероприятий по раннему вмешательству, утвержденной постановлением Министерства здравоохранения Республики Беларусь от 23 апреля 2021 г. № 40 (далее – постановление № 40), Дорожной картой совершенствования межведомственного взаимодействия при оказании помощи лицам с особенностями психофизического развития, инвалидностью и их семьям, подготовке и повышении квалификации кадров на 2022-2025 годы, утвержденной Министерством образования, Министерством здравоохранения и Министерством труда и социальной защиты, а также с рекомендациями по организации межведомственного взаимодействия при оказании комплексной медико­психолого­педагогической помощи детям раннего возраста с ОПФР, в том числе инвалидам, разработанным Министерством здравоохранения, Министерством образования, Министерством труда и социальной защиты (направлены для руководства и использования в работе письмом Министерства образования от 13.11.2020 № 02­02­19/9209/дс/, размещены на Интернет-портале Министерства образования (https://edu.gov.by), национальном образовательном портале (https://adu.by).

Ключевым ориентиром ранней комплексной помощи на современном этапе выступает выявление и характеристика особых образовательных потребностей ребенка с ОПФР или факторами риска в развитии, разработка специальных образовательных условий, обеспечивающих удовлетворение выявленных особых образовательных потребностей.

При оказании ранней комплексной помощи в ЦКРОиР содержание работы с ребенком с ОПФР или фактором риска нарушений развития определяется индивидуальной программой ранней комплексной помощи, которая разрабатывается специалистами ЦКРОиР (учителем­дефектологом, педагогом­психологом, медицинским работником и др.) совместно с законными представителями несовершеннолетних на основе результатов психолого­педагогической диагностики.

Основными ориентирами при разработке индивидуальных программ для детей от рождения до 1 года жизни являются развитие эмоционального общения со значимым взрослым, всех видов восприятия, основных движений и действий с предметами, доречевых реакций и речи. В работе с детьми от 1 года до 3 лет акцент делается на развитии предметных действий, формировании предпосылок игровой деятельности, развитии общения и речи.

Индивидуальные программы ранней комплексной помощи разрабатываются на срок от трех до шести месяцев.

Алгоритм первичной разработки индивидуальной программы ранней комплексной помощи включает:

изучение запроса семьи, воспитывающей ребенка с фактором риска нарушений развития или нарушением психофизического развития, сопоставление с заключением и рекомендациями психолого­медико­педагогической комиссии;

анализ совместно с законными представителями несовершеннолетних функциональных возможностей ребенка в рамках каждого направления развития, определение его особых образовательных потребностей и потенциала развития;

определение иерархии основных направлений ранней комплексной помощи в работе с конкретным ребенком;

определение задач, содержания и методических приемов работы по каждому из направлений развития на срок реализации индивидуальной программы ранней комплексной помощи;

документальное оформление индивидуальной программы ранней комплексной помощи.

На этапе изучения запроса семьи важно выяснить цель обращения законных представителей ребенка, их ожидания в отношении его развития, разъяснить и обсудить рекомендации, содержащиеся в заключении ЦКРОиР. Результатом становится оптимизация или уточнение образовательного запроса законных представителей несовершеннолетних.

Совместно с законными представителями ребенка составляется характеристика его функциональных возможностей, которые соотносятся с нормативными показателями развития, обсуждаются возможные причины отставания, возможности развития в ближайшие сроки (на период разработки программы).

Определение задач, содержания и методических приемов работы с конкретным ребенком по каждому из разделов работы осуществляется с учетом актуальных возможностей и потенциала развития ребенка. Следует исключить целеполагание общего характера («Развивать понимание речи окружающих»). Задача должна быть конкретной, например: формировать умение откликаться на собственное имя, формировать умение по просьбе взрослого показывать части тела (ноги, руки, голова, живот, спина) и т. д. Педагогическим работникам ЦКРОиР совместно законными представителями ребенка следует спланировать виды и приемы работы (совместные действия, действия по подражанию, по словесной инструкции и др.), обсудить виды помощи, которые могут быть использованы при возникновении затруднений.

Заключительный этап – документальное оформление, обязательное согласование с законными представителями ребенка с ОПФР, утверждение индивидуальной программы ранней комплексной помощи руководителем учреждения образования.

Комплексная оценка эффективности реализации индивидуальных программ ранней комплексной помощи может включать характеристику динамики развития по каждой из областей, оценку достижения поставленных целей, причин, обусловивших результаты ниже прогнозируемых.

Методические рекомендации к разработке индивидуальных программ ранней комплексной помощи представлены в учебно-методическом пособии «Ранняя комплексная помощь детям с особенностями психофизического развития и факторами риска в развитии» авторов С.Н.Феклистовой и др. (Национальный институт образования, 2022).

Особенности использования средств альтернативной и дополнительной коммуникации в работе с детьми с ОПФР

У большинства детей с тяжелыми, множественными нарушениями в физическом и (или) психическом развитии затруднен контакт с окружающими их людьми, отсутствует возможность сообщить вербально о себе, своих потребностях, интересах, чувствах и переживаниях. Поэтому одна из важнейших задач в работе с данной категорией детей состоит в обучении их доступной системе коммуникации с целью нормализации жизнедеятельности, включения в социально­эмоциональное взаимодействие.

В обучении коммуникации детей с нарушениями функций опорно­двигательного аппарата, имеющих нарушения навыков вербального общения, преимущество отдается графическим символам и техническим устройствам, подбор и адаптация которых являются длительным и сложным процессом, зависящим от тяжести нарушения, индивидуальных возможностей и потребностей каждого конкретного пользователя. Дети с расстройствами аутистического спектра чаще используют графические средства, а именно картинные символы коммуникации (Picture Communication Symbols). Дети с интеллектуальными нарушениями могут использовать и графические символы, и жесты, и технические устройства, и коммуникацию с помощью предметов. Для каждого конкретного пользователя можно подобрать, а если есть необходимость, то адаптировать невербальное средство. Это позволит повысить качество его жизни и создаст условия для ощущения себя полноправным коммуникативным партнером.

Планированию коррекционной работы по обучению поддерживающей и альтернативной коммуникации должно предшествовать распознавание потребностей, актуальных навыков и возможностей неговорящего ребенка. Наиболее часто используемыми средствами поддерживающей и альтернативной коммуникации являются жесты, графические средства и специализированные технические устройства разной степени сложности (коммуникаторы).

К выбору оптимального средства альтернативной и дополнительной коммуникации для конкретного воспитанника рекомендуется привлекать его законных представителей.

Особенности организации интегрированного обучения и воспитания

В 2022/2023 учебном году необходимо продолжить работу по обеспечению качества организации и содержания образовательного процесса в условиях интегрированного обучения и воспитания.

При организации интегрированного обучения и воспитания образовательный процесс осуществляется в специальных группах, санаторных специальных группах, группах интегрированного обучения и воспитания, санаторных группах интегрированного обучения и воспитания.

Наполняемость специальных групп, санаторных специальных групп, групп интегрированного обучения и воспитания, санаторных групп интегрированного обучения и воспитания регламентирована статьей 273 Кодекса.

На проведение занятий с воспитанниками, которые по медицинским показаниям временно или постоянно не могут посещать учреждение образования и для которых создаются условия для получения специального образования на дому, с воспитанниками групп интегрированного обучения и воспитания, санаторных групп интегрированного обучения и воспитания, выделяется:

на одного воспитанника с интеллектуальной недостаточностью, воспитанника с нарушениями функций опорно­двигательного аппарата (со значительными нарушениями движения или его отсутствием), неслышащего воспитанника, незрячего воспитанника, воспитанника с расстройствами аутистического спектра – 3,5 часа в неделю;

слабослышащего воспитанника, слабовидящего воспитанника, воспитанника с тяжелыми нарушениями речи, воспитанника с трудностями в обучении – 2,5 часа в неделю.

Указанное количество часов в соответствии с типовым учебным планом специального образования на уровне дошкольного образования, учебным планом интегрированного обучения и воспитания на уровне дошкольного образования на текущий учебный год распределяется учителем­дефектологом на образовательные области и коррекционные занятия.

Обращаем внимание, что при создании и комплектовании групп интегрированного обучения и воспитания, санаторных групп интегрированного обучения и воспитания в учреждении образования необходимо заранее информировать законных представителей воспитанников, не имеющих ОПФР, о создании таких групп.

Обязательным является проведение разъяснительной работы об особенностях организации образовательного процесса в условиях интеграции.

Особенности организации деятельности ЦКРОиР

ЦКРОиР в сфере специального образования на уровне дошкольного образования обеспечивает:

своевременное выявление детей с ОПФР раннего и дошкольного возраста и их психолого-медико-педагогическое обследование (далее – обследование);

реализацию образовательной программы специального образования на уровне дошкольного образования для лиц с интеллектуальной недостаточностью в группах ЦКРОиР;

оказание ранней комплексной помощи детям с ОПФР в возрасте до трех лет;

создание и ведение банка данных о детях с ОПФР;

методическую помощь педагогическим работникам при реализации образовательных программ специального образования в УДО;

консультирование воспитанников с ОПФР, их законных представителей, педагогических работников по вопросам развития, обучения и воспитания обучающихся;

координацию деятельности в сфере специального образования на территории соответствующей административно-территориальной единицы;

информационно-просветительскую деятельность по формированию позитивного общественного мнения и толерантного отношения к детям с ОПФР и др.

Обследование в ЦКРОиР носит комплексный характер. В процессе обследования изучаются особенности протекания психических процессов и сущность индивидуально­психологических особенностей ребенка, выявляются вторичные по своей природе нарушения, которые могут быть причиной трудностей в обучении, определяются их причины, оцениваются уровень освоения содержания образовательных программ и сформированность основных социальных навыков, определяются пути компенсации имеющегося нарушения, потенциальные возможности и перспективы для интеграции ребенка в общество.

При осуществлении диагностической деятельности обеспечиваются:

комфортность условий для проведения обследования;

выбор диагностических методик в соответствии с возрастом, индивидуальными образовательными потребностями воспитанника;

использование доступных инструкций, средств альтернативной и дополнительной коммуникации и других средств общения при организации выполнения ребенком диагностических заданий;

исключение формального подхода при оформлении протокола обследования, заключения ЦКРОиР;

систематизация и упорядочение документов, предоставляемых родителями (законными представителями) воспитанников, и материалов, образующихся в ходе обследования;

соблюдение правовых, нравственных и этических норм, уважения чести и достоинства участников обследования в период его подготовки, проведения и по его результатам.

Важной составляющей работы специалистов психолого-медико-педагогической комиссии (далее – ПМПК) является сбор информации о ребенке, которую они получают из медицинских документов, предоставляемых для проведения обследования, педагогической характеристики ребенка, непосредственно в ходе обследования, а также общаясь с законными представителями ребенка.

Педагогическая характеристика ребенка, предоставляемая законным представителем для проведения обследования, должна включать общие сведения о ребенке, условия его воспитания в семье, описание достижений ребенка в освоении основных видов деятельности, содержания образовательных областей учебной программы дошкольного образования, программ специального образования и овладении предпосылками учебной деятельности, характеристику проявления познавательной активности, внимания, сенсорных процессов, памяти, мышления, воображения, особенностей поведения, информацию о положении ребенка в коллективе сверстников (потребность ребенка в социальных контактах со сверстниками; развитие коммуникативных и организационных умений; признание ребенка сверстниками).

Следует обратить внимание на корректное общение специалистов ПМПК с законными представителями ребенка. Необходимо создать условия для доверительного разговора с ними, получить информацию о том, что ребенок может делать самостоятельно в спокойной ситуации (дома, с близкими), какие реакции и навыки в быту проявляет, какая помощь необходима при общении с незнакомыми людьми и др.

Важно определить отношение законных представителей к обучению ребенка, их готовность к сотрудничеству с педагогическими работниками. Специалисты ПМПК должны выявить не только проблемы, но и показать родителям сильные стороны ребенка, его потенциал. Необходимо объяснить законным представителям, что положительная динамика в развитии ребенка обеспечивается в результате организации образовательного процесса с учетом его индивидуальных образовательных потребностей.

Непосредственно в ходе обследования, наблюдая за поведением ребенка в специально организованных ситуациях, в свободной деятельности, специалисты получают представление об актуальном развитии ребенка, оценивают его двигательное, сенсорное, речевое развитие, коммуникативные навыки, особенности поведения, предпосылки учебной деятельности, познавательное развитие, сформированность навыков самообслуживания. Выделенные параметры конкретизированы в протоколе обследования, где специалисты ПМПК подробно отмечают сформированность действий и представлений ребенка. Результаты наблюдения определяют индивидуальные рекомендации по созданию специальных условий для получения образования.

Для работы с ребенком создают специальные ситуации, имеющие конкретные диагностические задачи и учитывающие поведенческие особенности ребенка. Общение и взаимодействие с ребенком могут происходить в разных местах и ситуациях, например, на ковре, за столом (ребенок сидит на стуле или стоит). В случае возникновения поведенческих проблем и невозможности установления контакта с ребенком, рекомендуется ограничиться наблюдением за его свободной деятельностью и фиксацией выполняемых им действий с предметами, игрушками и материалами, находящимися в помещении, где происходит обследование. При этом желательно постепенное подключение специалиста к действиям ребёнка. Оценку сформированности навыков самообслуживания желательно проводить в естественных ситуациях, когда ребенок раздевается, посещает туалет, моет руки, одевается и т.д.

Проведение комплексного обследования предусматривает использование стандартизированного диагностического инструментария с учетом возрастных и психофизических особенностей ребенка.

При организации и проведении обследования необходимо учитывать особенности развития каждого обучающегося, в том числе его речевое развитие. При проведении обследования следует определить форму предъявления инструкции, которую ребенок воспринимает лучше всего (словесная, жестовая, показ). Если ребенок не владеет вербальной речью, необходимо применять средства альтернативной коммуникации. Обследуя ребенка, не владеющего вербальной речью, желательно выявить один-два предпочтительных для ребенка средства коммуникации.

Если ребенок испытывает затруднения в понимании обращенной к нему речи, не реагирует на собственное имя, обследование проводят с использованием метода базальной коммуникации. Педагогический работник должен воспринимать ребенка как собеседника, партнера по коммуникации, обращаться к ребенку и ожидать от него ответа. Следует всегда предупреждать ребенка о своих действиях. Начинать общение с ребенком желательно с определенного обращения, например, с прикосновения к плечу. Рекомендуется использовать при общении прикосновение-приветствие и прикосновение-прощание. Такие прикосновения помогут ребенку сориентироваться в ситуации. Следует внимательно наблюдать за сигналами ребенка (изменение дыхания, сердцебиения, тонуса мышц), замечать, на что и каким образом ребенок реагирует. Необходимо отвечать на движения и звуки ребенка, повторять их, «присоединяться» к ребенку, делать паузы, чтобы дать ребенку достаточно времени на ответ.

В процессе обследования необходимо учитывать особенности позиционирования ребенка с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата, что может повлиять на успешность выполнения предлагаемых заданий. Важно учитывать привычное для ребенка положение тела в пространстве без использования либо с использованием технических средств. В случаях, когда ребенок самостоятельно не меняет положение тела, но способен находиться в положении сидя или стоя, при проведении обследования он может сидеть на стуле или стоять на вертикализаторе. Выполнять задания ребенок может в положении лежа на трапеции. Главное, подобрать «рабочую позу» – положение, при котором ребенку не требуется больших усилий для удержания таза, корпуса и головы в стабильном состоянии, а также для поворотов головы и выполнения целенаправленных действий руками. Также следует учитывать изменения функциональных возможностей зрения и слуха при смене позы или при специальной организации позиционирования.

Проведение обследования может быть затруднено из-за проблемного поведения ребенка. В таких случаях необходимо, чтобы один из специалистов постарался установить эмоциональный контакт с ребенком и постепенно вовлек его в процесс взаимодействия. В случаях, когда проблемное поведение становится серьезным препятствием при выявлении особенностей познавательного развития, потенциальных возможностей ребенка, определении особых образовательных потребностей, специалисты ПМПК должны объяснить законным представителям ребенка, что наблюдаемое ими состояние ребенка будет препятствовать, а в отдельных случаях сделает невозможным формирование базовых учебных навыков, учебного поведения как необходимого условия для освоения содержания программного материала. В подобных случаях необходимо узнать у родителей частоту и выраженность проблемного поведения, чем, на их взгляд, обусловлено его появление и т.д. В случае частых проявлений нежелательного поведения следует ориентировать родителей на коррекцию поведенческих проблем, рекомендовать обратиться к специалистам.

При проведении комплексного обследования непосредственно с ребенком может работать один специалист или несколько специалистов. В ситуации, когда с ребенком работает один специалист, другие специалисты наблюдают за поведенческими реакциями ребенка и фиксируют результаты наблюдений. Результатом совместного обсуждения является оценка особенностей развития ребенка, позволяющая определить его особые образовательные потребности и специальные условия получения образования.

По итогам обследования в заключении ЦКРОиР для воспитанников, которым предлагается получение специального образования, в разделе «Рекомендации» целесообразно оформлять записи следующим образом: образовательная программа специального образования, учебный план специального образования, тип учреждения образования или вид учреждения специального образования и организация специального образования, учебный год. Дополнительно могут указываться рекомендуемые направления коррекционных занятий, необходимость организации персонального сопровождения (в групповой или индивидуальной форме).

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СОВРЕМЕННЫХ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ, ИНТЕРНЕТ­РЕСУРСОВ В УЧРЕЖДЕНИЯХ ОБРАЗОВАНИЯ

При выполнении работ по разработке, сопровождению, эксплуатации и размещению официальных интернет­сайтов учреждений образования следует обеспечить неукоснительное выполнение требований и рекомендаций Указа Президента Республики Беларусь от 1 февраля 2010 г. № 60 «О мерах по совершенствованию использования национального сегмента сети Интернет» (далее – Указ), Положения о порядке функционирования интернет­сайтов государственных органов и организаций, утвержденного постановлением Совета Министров Республики Беларусь от 29 апреля 2010 г. № 645 (далее – Положение), Инструкции о регистрации доменных имен в национальной доменной зоне, утвержденной приказом Оперативно­аналитического центра при Президенте Республики Беларусь от 18 июня 2010 г. № 47 (далее – Инструкция).

Ответственность за формирование, ведение и обеспечение функционирования сайта учреждения образования, а также за его соответствие требованиям Указа, Положения и Инструкции возлагается на руководителя учреждения образования.

Администрациям учреждений образования, органам управления образованием, институтам развития образования следует обеспечить систематическое изучение и анализ содержания информации, размещаемой на официальных интернет­сайтах учреждений образования.

Образовательный процесс с использованием информационно­коммуникационных технологий, электронных средств обучения должен быть организован с учетом требований Санитарных норм и правил «Требования при работе с видеодисплейными терминалами и электронно­вычислительными машинами» (постановление Министерства здравоохранения Республики Беларусь от 28 июня 2013 г. № 59), ССЭТ, инструктивно­методического письма Министерства образования «Об использовании современных информационных технологий в учреждениях образования».

Национальным центром правовой информации Республики Беларусь (далее – НЦПИ) рекомендовано в образовательном процессе учреждений образования использовать официальные источники правовой информации.

Первоисточником достоверной и актуальной правовой информации является эталонный банк данных правовой информации Республики Беларусь, который формируется НЦПИ и распространяется в составе информационно-поисковых систем (далее – ИПС) «ЭТАЛОН» и «ЭТАЛОН-ONLINE» (www.etalonline.by). Данные системы позволяют получить доступ к официальной правовой информации в актуальном состоянии и содержат не только весь массив законодательства Республики Беларусь, но и материалы судебной и правоприменительной практики, формы документов.

Для удобства использования правовой информации педагогическими работниками учреждений образования в профессиональной деятельности в ИПС «ЭТАЛОН» и «ЭТАЛОН-ONLINE» функционируют и постоянно обновляются следующие тематические банки данных (далее – БД):

БД «Образование» содержит правовые акты, регулирующие общественные отношения в сфере образования, вопросы получения образования различных ступеней и уровней, социальной поддержки и защиты обучающихся, организацию оздоровления детей, направления государственной молодежной политики, в том числе по социальной поддержке одаренных учащихся и студентов, акты международного сотрудничества в сфере образования, а также правовые акты, регламентирующие профессиональную деятельность педагогических работников;

БД «Технические нормативные правовые акты» содержит образовательные стандарты и нормативные правовые акты, являющиеся структурными элементами научно-методического обеспечения образования (учебные программы, учебные планы и др.), а также формы централизованных и нецентрализованных государственных статистических наблюдений, справочную информацию о ведении государственной отчетности, формы ведомственной отчетности и указания по их заполнению;

БД «Права несовершеннолетних» включает документы, касающиеся правового положения детей, получения ими образования, осуществления трудовой деятельности, вопросов, связанных с профилактикой безнадзорности несовершеннолетних, их ответственности, а также правовые акты по противодействию торговле людьми.

Все документы, представленные в БД, систематизированы по тематическим разделам. Тексты нормативных правовых актов находятся в актуальном состоянии.

В целях воспитания правосознания у детей и подростков создан и функционирует Детский правовой сайт (www.mir.pravo.by). Это ресурс помогает обучающимся понять, что такое право, получить первоначальные юридические знания, рассказывает о законодательстве Республики Беларусь и правах граждан нашей страны. Информация подается в увлекательной и доступной форме, в том числе через игровые ситуации, решение которых способствует приобретению обучающимися навыков правомерного поведения.